17- Um repto a Lorde Kelvin

Porto Alegre Ano 5 # 1506

Hoje esta blogada é mais uma vez o diário de um mestre-escola. Não é, todavia, marcada pelos lances pós-modernos presentes na edição de ontem. Afinal não é possível inovar sempre. Meu dia acadêmico, antecedido de três sessões de entrevistas com orientandos à tarde, conclui com um seminário na Oficina de projetos e métodos de pesquisa no Mestrado em Biociências e Reabilitação. Convidado pala professora Marlis para falar acerca de pesquisa qualitativa, intitulei minha fala desta noite: Um repto a Lorde Kelvin. A preparação que me envolveu ontem e ainda envolverá a manhã de hoje, será aproveitada no dia 15 de outubro no Mestrado Profissional de Reabilitação e Inclusão.

Mas antes de contar um pouco da fala de hoje de noite aprecio registrar a visita que recebi ontem a tarde de Edgar José Kolling, dirigente nacional do MST, Ele veio agradecer pessoalmente a doação de exemplares referentes aos meus direitos autorais da quinta edição do Alfabetização científica: questões e desafios para a Educação. Foram momentos de um papo muito gostoso e de grande aprendizado.

A cerca da fala desta noite: Um repto a Lorde Kelvin parto da presumida autoria de William Thomson, 1st Baron Kelvin, (no Brasil Lorde Kelvin) da emblemática frase “Só podemos falar a respeito daquilo que podemos medir!”. William Thomson, (Belfast, 26 de junho de 1824 — 17 de dezembro de 1907) foi um físico-matemático e engenheiro britânico, nascido na Irlanda. Considerado um líder nas ciências físicas do século XIX. Ele fez importantes contribuições na análise matemática da eletricidade e termodinâmica, e fez muito para unificar as disciplinas emergentes da física em sua forma moderna. Ele é amplamente conhecido por desenvolver a escala Kelvin de temperatura absoluta (onde o zero absoluto é definido como 0 K). O título de Barão Kelvin foi dado em homenagem as suas realizações.

É preciso não confundir com o britânico Sir Joseph John Thomson, também conhecido por J. J. Thomson, (Manchester, 18 de dezembro de 1856 – Cambridge, 30 de gosto de 1940) um físico britânico que descobriu o elétron. Pela descoberta dos elétrons, J.J. Thomson recebeu o Nobel de Física em 1906. Foi nomeado cavaleiro em 1908. Em 1918 se tornou mestre da Trinity College em Cambridge, onde permaneceu até sua morte. Ele morreu em 1940 e foi enterrado em Westminster Abbey, perto de Isaac Newton. É pai de George Paget Thomson, um notável físico, que recebeu o Prêmio Nobel por descobrir propriedades ondulatórias nos elétrons.

Para entender a possível postura de Lorde Kelvin, vou buscar entender o cenário científico de então, com a mirada de revoluções paradigmáticas:

Século 16: Revolução copernicana: geocentrismo → heliocentrismo

Século 18: Revolução lavoisierana: flogisto → combustão (respiração)

Século 19: Revolução darwiniana: criacionismo → evolucionismo

Século 20: Revolução freudiana: consciente ↔inconsciente

Século 21: Revolução .....disciplina ↔ indisciplina

Destas, buscar entender os significados especiais da primeira, que leituras eurocêntricas definem como a do nascimento da Ciência Moderna e neste o significado da matematização.

Quando de sua morte de Isaac Newton em 1727 foi lançado um concurso para escolha do seria colocado em sua lápide. Eis os versos do poeta inglês Alexander Pope (1688-1744), selecionados e gravados no seu túmulo, na Abadia de Westminster, em Londres, Inglaterra:

Nature and Nature's law lay hid in night. God sad “Let Newton be“ and all was light.

A natureza e suas leis jaziam dentro da noite. Disse Deus “Que Newton seja” e a luz se fez.

Em “A Ciência através dos tempos” além do que está acima, na p. 156 trago o comentário de Ilya Prigogine (1917-2003), Prêmio Nobel de Química em 1977, acerca desse epitáfio: "O tom enfático de Pope não nos deve admirar. Aos olhos da Inglaterra do século XVIII, Newton é o novo Moisés a quem as 'tábuas da lei' foram reveladas. Poetas, arquitetos, escultores e outros artistas concorrem a projetos de monumentos. Toda a nação se congrega para comemorar o acontecimento de um homem que descobriu a linguagem que a natureza fala – e à qual ela obedece"

Outro nome que lembrarei na minha tentativa de entender a Ciência: Isidore Auguste Marie François Xavier Comte (Montpellier, 19 de janeiro de 1798 — Paris, 5 de setembro de 1857) foi um filósofo francês, fundador da Sociologia e do Positivismo. Auguste Conte tem no progresso técnico-científico o sujeito principal de sua teoria da ciência. O fundador do positivismo explica a evolução da humanidade com a lei dos três estados e define a maturidade do espírito humano pelo abandono de toda as formas míticas e religiosas. Com isto privilegia o fato positivo, ou seja o fato objetivo, que pode ser medido e controlado pela experimentação.

Conte na sua primeira lição do Curso de Filosofia Positiva, ensina que cada uma de nossas concepções principais, cada ramo de nossos conhecimentos passa sucessivamente por três estados históricos diferentes:

1.- o estado teológico onde o espírito investiga a natureza íntima dos seres;

2.- o estado metafísico, uma modificação geral do primeiro, onde os agentes sobrenaturais são substituídos por forças abstratas, concebidas como capazes de engendrar elas próprias todos os fenômenos observados, cuja explicação consiste em determinar para cada um uma entidade correspondente;

3.- o estado positivo, onde o espírito humano, reconhecendo a impossibilidade de obter noções absolutas, renuncia a procurar a origem e o destino do universo, a conhecer as causas íntimas dos fenômenos, para preocupar-se unicamente em descobrir, graças ao uso bem combinado do raciocínio e das observações, suas leis efetivas, a saber, suas relações invariáveis de sucessão e similitude.

Como ilustração, vou comparar minha dissertação de mestrado e a tese de doutorado:

DISSERTAÇÃO DE MESTRADO	TESE DE DOUTORADO
Mestre em Educação Área de concentração: Ensino - 1974/76 Curso de Pós-Graduação em Educação - UFRGS Orientador: Prof. Dr. Ray Arthur CHESTERFIELD. Dissertação: Comparação de dois instrumentos de avaliação: questões de resposta livre X questões objetivas, Porto Alegre: PPGEdu, UFRGS, 1976, 164 p.	Doutor em Ciências Humanas. 1991-1994 Curso de Pós-Graduação em Educação – UFRGS Orientador: Prof. Dr Lætus Mario VEIT Tese: Para que(m) é útil o nosso ensino de Química? Porto Alegre: PPGEdu, UFRGS, 1994, 316 p. Parte da tese foi convertida no livro Para que(m) é útil o ensino?
RESUMO O presente estudo comparou dois dos mais usados instrumentos de avaliação da área cognitiva, em Química Geral, no 3º grau: questões de respostas livres e questões objetivas. Foram usados três tipos de questões objetivas. As questões de respostas livres eram questões de respostas dirigidas e limitadas. A pesquisa foi realizada em uma disciplina de Química Geral de uma Universidade de Porto Alegre, no 1º semestre de 76, onde os alunos de uma das turmas, escolhidos aleatoriamente, foram divididos, também, ao acaso em dois grupos. Um dos grupos, grupo Alfa (N =32), fez todas as verificações da disciplina com questões de respostas livres e para o grupo Beta (N= 32) foram usadas apenas questões objetivas, No final do semestre, ambos os grupos fizeram uma prova igual, com metade das questões objetivas e metade das questões de respostas livres. Durante o semestre, os dois grupos tiveram todos os demais tratamentos idênticos. Perguntou-se também aos estudantes as preferências pelo tipo de prova, crédito de justiça que votaram a um e a outro instrumento de avaliação. Foi também avaliado o tempo gasto nas diversas etapas, usando-se um e outro instrumento. Os resultados que os escores obtidos por um mesmo aluno, com um ou outro tipo de instrumento, estão altamente correlacionados e que não existe diferença significativa entre os escores finais dos dois grupos de alunos. Evidenciou-se ainda que o grau de satisfação dos alunos é maior quando se usa provas objetivas e que não existe diferença significativa entre a justiça e a precisão da avaliação que os estudantes creditam a um e outro instrumento. Observou-se ainda que, quando o número de alunos é grande, mais de 100, por exemplo, há um ganho de tempo quando se usa questões objetivas	RESUMO Esta tese procura responder a seguinte questão: Para que(m) é útil o nosso ensino de Química? a partir de uma análise do ensino de Química,particularizando-se p ensino médio brasileiro. A discussão do problema foi apoiada em textos legais, em recomendações oficiais e oficiosas e em livros textos. A análise é precedida de uma breve apresentação de duas Histórias: a História da construção do conhecimento, onde se mostra se mostra como a Química passa ser considerada uma Ciência; a História da Educação, onde se procura ver quem definiu e como foram definidos os atuais conteúdos tidos como necessários a formação química. No trabalho há uma teorização sobre o significado de ser útil e se conclui que o atual ensino de Química não satisfaz às necessidades de uma adequada alfabetização científica. Como resposta à necessidade de um ensino menos esotérico, mais prazeroso e mais vinculado com a realidade – mas também preocupado com apropriação do conhecimento formal – se apresenta uma proposta diferente para fazer Educação através da Química.

Análises destas minhas duas produções, distanciadas quase duas décadas deverão dar azo a boas comparações entre possibilidades de se fazer também pesquisas qualitativas, pois se pode falar também daquilo que não se pode medir.

Encerro fazendo um convite para uma leitura da blogada que escrevi na última

quarta-feira. Ali há um convite para dia diferente: dia 22 de setembro, um dia sem carro. Eis um dado que surpreende: Um veículo a cada dois lares gaúchos. Símbolo do novo poder econômico, o carro está cada vez mais inserido na vida das famílias brasileiras e gaúchas. No Rio Grande do Sul, a cada 10 residências cinco já contam com pelo menos um automóvel na garagem, segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio 2009 (Pnad) do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), divulgada no começo do mês. Adito ainda votos de que esta sexta-feira seja um dia muito bom.